سبد خرید 0

عدم ارزشیابی شناختی آموزش و پرورش از دانش آموزان

گفتگو دکتر نظری زاده، دکتر فلاح و دکتر سلطانی پیرامون بررسی وضعیت ارزشیابی شناختی در نظام آموزشی کشور

آموزش‌وپرورش هیچ وقت ارزشیابی شناختی از دانش‌آموز خود ندارد و لذا دچار یک ارزیابی ناقص دانشی است و نقطه تبلور این مدل ارزشیابی، سنجش بزرگ مقیاسی به نام کنکور است که در بهترین حالت، حوزه دانشی را اندازه می‌گیرد آن هم در حالی که ابزارش صحیح نیست. ما در ادبیات سنجش قائل بر این هستیم که اگر شما بخواهید مولفه‌ای را اندازه‌گیری کنید، حتماً باید دو ابزار داشته باشید. پس با یک ابزار – آن هم تست‌زنی – این امکان‌پذیر نیست. به‌ویژه اگر در نظر داشته باشیم که آن مفاهیم و مقوله‌ها و آن شایستگی‌ها، ارزش‌مدار باشند. برای همین است که آموزش‌وپرورش در ایران در مواجهه با امور تربیتی می‌لنگد.

سنجش و ارزشیابی در نظام آموزش کشور ما مقوله‌ای است که آن‌چنان که باید موردتوجه جدی مسئولان امر قرار نگرفته یا اینکه ساختار نظام آموزشی آنقدر قدیمی است که عاملیت را از معلم و مدیر تا مدیران میانی و بالادستی گرفته و خروجی چندانی هم نداشته است. این فرایند سنجشی در حافظه محور شدن دانش‌آموزان و فقدان مهارت‌محوری آن‌ها عینیت یافته که آسیب‌های آن اشکار است. برای بررسی بیشتر چالش‌های پیش روی نظام آموزش در امر سنجش و ارزشیابی دانش‌آموزان و راه‌های برون‌رفت از آن، با دغدغه‌مندان این حوزه وارد گفتگو شده‌ایم. در این رابطه دکتر علی نظری زاده – مسئول میز ارزشیابی تعلیم‌وتربیت در شورای‌عالی انقلاب‌فرهنگی – ، دکتر امیرحسین سلطانی فلاح – دکتری فلسفه تعلیم‌وتربیت و مدرس دانشگاه و معاون ارزشیابی و تضمین کیفیت آموزشی وزارت آموزش‌وپرورش – و دکتر علی سلطانی – پژوهشگر مدعو سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی – به گپ و گفت نشسته‌ایم که در ادامه بخش اول از منظر شما می‌گذرد.

مسئله‌ای که طی سال‌های گذشته در نظام آموزشی کشورمان با آن روبرو بودیم، این است که دانش‌آموزان ما آموخته‌های زیادی در مدرسه فرا می‌گیرد؛ اما زمانی که وارد جامعه می‌شود، اما گویی این آموخته‌ها کمکی به او در جامعه نمی‌کند و گویی با این آموخته‌ها هیچ ارتباطی نگرفته است. این مسئله چه در دروس مفهومی و چه در دروس مهارتی به عینه مشاهده می‌شود به‌عنوان مثال دانش‌آموز در درس دین و زندگی نمره ۱۹ می‌گیرد اما به رفتار دینی او نمی‌توان نمره ۱۹ داد یا برعکس. اینجا این سؤال مطرح است که آیا هدف ما از سنجش دانش‌آموز در دروس مختلف فقط این بوده که دانش‌آموز به مقطع بالاتر برود یا اینکه هدف، سنجش میزان فهم دانش‌آموز بوده است؟ دقیقاً هدف از سنجش دانش‌آموز چیست؟

نظری زاده: پاسخ به سؤال شما ملاحظاتی دارد. یک وجه ماجرا این است که نظام آموزش‌وپرورش را چگونه می‌بینیم. اولین مسئله همین آموزش‌وپرورش است که آیا طراحی ما به لحاظ آموزشی، فضای مدرسه و آموزش معلمان قابل‌بحث است؟ و آیا هدف آموزش‌وپرورش ما، آموزش است یا تربیت؟ در اسناد تحولی، هدف مدنظر، تربیت است. اما سند تحول اجرا نشده است؛ هم متن سند اجرا نشده و هم روح سند با وضعیت موجود فاصله دارد. آنچه که سند می‌گوید، این است که معلم باید مربی باشد و نقش تربیتی ایفا کند. برنامه درسی هدفش رشد شایستگی‌های دانش‌آموز باشد، نه اینکه فقط آموزش یک سری اطلاعات به دانش‌آموزان باشد. مدرسه هم محلی برای رشد و تعالی، تربیت و یادگیری زندگی پاک (حیات طیبه) باشد. معلم نیز سر کلاس باید موقعیت‌هایی ایجاد کند که دانش‌آموزان رشد و ارتقا پیدا کنند تا یادگیری اتفاق بیفتد.

اگر به موضوعات مرتبط با آموزش‌وپرورش از هر کدام از منظرهایی که ذکر می‌شود نگاه کنیم، پاسخ سؤال شما داده می‌شود. اگر به لحاظ کارکردی نگاه کنیم، به لحاظ رویکرد معلم، مدیران و آموزش‌وپرورش با مشکل مواجه هستیم. منِ مدیر مدرسه چگونه به مدرسه نگاه می‌کنم؟ در واقع من فقط باید مدرسه را اداره کنم و اختیاراتی هم ندارم. اگر غیر از این باشد، مدیر متخلف است. در واقع مدیر یک مدرسه، مربی یک مجموعه تربیتی نیست، بلکه اداره‌کننده یک ساختمان است که یک سری افراد وارد آن می‌شوند و او باید مراقب آن‌ها باشد؛ چرا که اگر برای دانش‌آموزان در مدرسه اتفاقی افتاد، هزار و یک دردسر برای مدیر ایجاد می‌شود.

 ساختار آموزشی؛ مانع عاملیت معلم و مدیر مدرسه

این ساختاری است که از گذشته برای نظام آموزشی ما چیده شده است.

معلم هم معلم کتاب درسی است و باید محتوای کتاب را به دانش‌آموزان یاد دهد. در حالی که معلم اگر مربی دانش‌آموز باشد، هدفش ارتقای دانش‌آموز است، نه آموزشِ کتاب درسی. اگر معلمی به تربیت دانش‌آموز بپردازد، متخلف محسوب می‌شود و به او تذکر می‌دهند و با او برخورد می‌کنند و از او سؤال می‌شود که چرا کتاب درسی را آموزش نمی‌دهد؟

نظری زاده: بله این ساختار ۸۰-۷۰ ساله است و اشکال هم از همین ساختار است. ما با این رویکرد بزرگ شدیم و خودمان نیز نمی‌توانیم این‌ها را بپذیریم. اگر من و شما مدیر مدرسه هستیم، دیدمان نسبت به مدرسه همان چیزی است که در آن رشد کردیم و بار آمدیم. اول باید این رویکرد شکسته شود. معلم هم معلم کتاب درسی است و باید محتوای کتاب را به دانش‌آموزان یاد دهد. در حالی که معلم اگر مربی دانش‌آموز باشد، هدفش ارتقای دانش‌آموز است، نه آموزشِ کتاب درسی. اگر معلمی به تربیت دانش‌آموز بپردازد، متخلف محسوب می‌شود و به او تذکر می‌دهند و با او برخورد می‌کنند و از او سؤال می‌شود که چرا کتاب درسی را آموزش نمی‌دهد؟ پس رویکرد معلمان هم باید مشخص شود. حالا فرض کنیم منِ مدیر یا معلم این‌گونه نگاه کنم. سیستم اجتماعی از من چه می‌خواهد؟ سیستم اجتماعی از من چیزی را می‌خواهد که شما آن را ارزیابی کنید. یعنی هر آنچه که در این کشور و در دنیا ارزیابی می‌شود، عامه مردم به سمت آن می‌روند. برای مثال؛ خداوند می‌توانست بهشت و جهنم را مطرح نکند و بگوید من خدا هستم و باید مرا عبادت کنید. اما خداوند می‌گوید همه چیز حساب و کتاب دارد و شما بدانید که هر کاری که انجام می‌دهید، در جایی محسوب می‌شود و هر قدمی که برمی‌دارید، حساب می‌شود و چون شما می‌دانید که همه چیز حساب می‌شود، مراقبت بیشتری نسبت به اعمال خود خواهید داشت؛ بنابراین به طور طبیعی شما هر چیزی را که ارزیابی کنید، کشور را به همان سمت می‌برید. حالا شما بفرمایید چه چیزی را در کشور ارزیابی می‌کنیم؟ ارزیابی ما در کشور بر اساس کنکور است. تا زمانی که در امتحان نهایی، حفظیات کتاب را ارزیابی می‌کنیم، کنکور به همین شکل است. یعنی مادامی که متمرکز بر اطلاعات دانش دانش‌آموزان است و وارد بخش ارزیابی رفتارها، منش‌ها، کنش‌ها، ادراکات و نگرش‌های دانش‌آموزان نشویم و این را به کنکور نرسانیم، قابل‌ارزیابی نیست؛ لذا پاسخ به سؤال شما چندوجهی است و همه این موارد کنار هم باید مورد بررسی قرار بگیرد تا آن چیزی که فرمودید، به‌درستی محقق شود و دچار مسیر اشتباهی که امروز تکرار می‌شود، نشویم.

کنکور در حال جهت‌دهی به نظام آموزشی است!

تقریباً دو نکته مهم مطرح شد؛ بر این مبنا که در سند تحول گفته شده است که می‌خواهیم بر تربیت متمرکز شویم، اما مسیرمان تا کنون این‌طور بوده که هم عاملیت از مدیر و دبیر گرفته شده و هم سیستم و مدل ارزیابی که انجام می‌شود، قدیمی، از کارافتاده و مبتنی بر حفظیات و مرتبط با کنکور است که آن هم به مدرک وصل می‌شود. اما نظام آموزش‌وپرورش طی این سال‌ها تلاش‌هایی کرده است؛ به‌عنوان مثال، نظام آموزشی نظام قدیم و جدید را به نوعی احیا کند، سند تحول نوشته و کارهایی از این قبیل کرده است؛ اما گویا در مدل ارزیابی نمره‌ای و آماری که ارائه می‌کنند، می‌گویند افت کرده‌ایم. به نظر شما اگر بخواهیم از راه آسیب‌شناسی وارد شویم، مشکل کجاست و چرا نمی‌توانیم این سیستم آموزشی را درست کرده و مشکل را حل کنیم؟

سلطانی فلاح: خاستگاه جدی اشکالی که امروز بر نظام تعلیم‌وتربیت وارد است، بحث ناتوانی یا احتمالاً نارسایی فضای تربیتی بر روی یک چهارگانه است. این چهارگانه چیست؟ ما امروز با چندین واژه درگیر هستیم و احتمالاً جمع کثیری از عموم جامعه حتی از طیف همکارانمان نیز تفکیک و تمییز بین این چهارگانه را نمی‌دانند. وقتی صحبت از سنجش می‌کنیم، این متفاوت از وقتی است که صحبت از ارزیابی، آزمون و اندازه‌گیری می‌کنیم. سنجش، ارزیابی، آزمون و اندازه‌گیری، چهار مفهوم متفاوت هستند. اگر این مفاهیم را در راستای همدیگر در نظر نگیریم، احتمالاً ارزشیابی نهایی ما نارسایی دارد.

اینکه در خلال فرمایشتان اشاره کردید که نظام تعلیم‌وتربیت ما عاملیت را از معلم می‌گیرد و به ساختار واگذار می‌کند؛ یعنی آن چیزی که امروز با آن درگیر هستیم (عاملیت ساختار) ریشه در همین دارد. چون ما امروز نمی‌دانیم کجا ایستاده‌ایم و برای اینکه نمی‌دانیم کجا ایستاده‌ایم، هر جهتی را که شما تعریف کنید، تیری در تاریکی است. مثلاً من امروز طرحی را ارائه می‌کنم مبنی بر این که مدارس باید «مهارت‌محور» شوند. خب با چه پیش‌زمینه‌ای بیان می‌کنم که مدارس «مهارت‌محور» شوند؟ حالا اگر مطرح کنم که اتفاقاً باید حافظه محور شود؛ باز مبنای آن کجاست؟ یعنی چه چیزی را اندازه گرفتیم که معتقدیم از اینجا به بعد حرکت باید به سمت مهارت‌محوری و یا حافظه محوری باشد؟ این یک پرده از فرمایش شماست.

بحث دوم این است که امروز آن چیزی که در فضای تعلیم‌وتربیت در حال رخ‌دادن است، این است که نظام تعلیم‌وتربیت ما موظف به ارزشیابی به نحو احسن در چندین حوزه است. اول اینکه آموزش‌وپرورش، هیچ وقت ارزشیابی شناختی از دانش‌آموز خود ندارد و طبق فرمایش دکتر نظری‌زاده، ارزیابی نگرشی و رفتاری ندارد و از یک ارزیابی ناقص صرفاً دانشی برخوردار است و تبلور و اعتلای این مدل ارزشیابی، سنجش بزرگ‌مقیاسی به اسم کنکور است که در بهترین حالت، حوزه دانشی را اندازه می‌گیرد که ابزار آن هم صحیح نیست. ما در ادبیات سنجش قائل بر این هستیم که اگر شما بخواهید مولفه‌ای را اندازه‌گیری کنید، حتماً باید دو ابزار داشته باشید که با یک ابزار – آن هم تست‌زنی – امکان‌پذیر نیست. به‌ویژه که اگر در نظر داشته باشیم که آن مفاهیم و مقوله‌ها و شایستگی‌ها، ارزش‌مدار باشند. برای همین است که آموزش‌وپرورش در ایران در مواجهه با امور تربیتی می‌لنگد.

من معتقدم که تعلیم‌وتربیت باید تمرکز خود را بر صداقت و یا مثلاً مشارکت دانش‌آموز قرار دهد و اینکه دانش‌آموز هویت اجتماعی خود را چطور نشان می‌دهد، برای ما جذابیت دارد. مدرسه باید این هویت اجتماعی را اندازه بگیرد. اما چون ارزشیابی او نارسایی دارد، می‌گوید که دانش‌آموز من در چند تشکل دانش‌آموزی عضو است؛ گویی این امر، نوعی مشارکت محسوب می‌شود؛ در صورتی که نازل‌ترین سطح مشارکت، همین است. مثل این است که ما بگوییم در فضای کشور، مشارکت عمومی در حکمرانی کشور، فقط انتخابات است؛ در حالی که انتخابات آغاز مشارکت است. اتفاقات، بعد از انتخابات شروع می‌شد و در واقع لایه رویین آن مشارکت در انتخابات است. اما آن چیزی که در ادامه اتفاق می‌افتد، رفتار مشارکت‌کننده است و دقیقاً چیزی که امروز به آن نیاز داریم، بررسی و ارزیابی رفتار دانش‌آموز در مدرسه است. رفتار، چیزی است که متبلور می‌شود و در پس رفتار، می‌توان متوجه شد که دانش‌آموز به چه چیز فکر می‌کند و چه جهت‌گیری دارد که این پرده دوم عرایض بنده است.

اما مورد آخر که مورد اشاره شما هم بود، این است که کنکور در حال جهت‌دهی به نظام آموزشی است. اصل فلسفه ارزشیابی هم همین است. همیشه وقتی در نظر داریم کاری را انجام دهیم، می‌گوییم چه چیزی از من می‌خواهی؟ بعد من روش آن را پیدا می‌کنم؛ و در انتها به چه چیزی می‌خواهی برسی؟

امکان سنجش‌پذیری تقوا و ایمان

به نظر من، تعلیم‌وتربیت نقطه استعلای خود را در جایی می‌بیند که دانش‌آموز، فردی مؤمن است. اما اینکه با چه ابزاری مؤمن بودن را اندازه بگیریم، مهم است؛ بنابراین باید این مسئله را بشکنید و در سطوح ابتدایی طرح‌های رفتاری تمرکز کنید؛ مثلاً می‌گویید اگر دانش‌آموز بتواند به خوبی تحلیل کند، پیش‌زمینه‌ای در مؤمن بودن دارد. اما در مورد تقوا چطور؟ ما نمی‌توانیم تقوا را اندازه‌گیری کنیم؛ چون آن بر عهده خداست. اما شما می‌توانید بازدارندگی و یا شجاعت در بیان را اندازه‌گیری کنید تا از این بازدارندگی به میزان تقوا پی ببرید. این‌ها در کنار هم می‌تواند ابزاری را بسازد که شما قابلیت پیش‌بینی‌کردن داشته باشید. سنجش می‌تواند همه چیز را اندازه‌گیری کند اما نمی‌تواند همه چیز را ارزشیابی کند؛ چون ارزشیابی، قضاوت دارد؛ اما سنجش قضاوت ندارد و جمع‌آوری، تحلیل و پیش‌بینی می‌کند. وقتی از ارزشیابی صحبت می‌شود، یعنی ارزشیابی پایان سال تحصیلی و ارزشیابی که نمره محور باشد، کار را سخت می‌کند. 

تعلیم‌وتربیت نقطه استعلای خود را در جایی می‌بیند که دانش‌آموز، فردی مؤمن است. اما اینکه با چه ابزاری مؤمن بودن را اندازه بگیریم، مهم است؛ بنابراین باید این مسئله را بشکنید و در سطوح ابتدایی طرح‌های رفتاری تمرکز کنید

بنابراین، باید بیان کنم که در حال حاضر، اگر بخواهیم در دوره ابتدایی مسیر برون‌رفتی را طراحی کنیم، می‌گوییم نظام شبه ارزشیابی که در دوره ابتدایی وجود دارد، باید از این حالت خارج و در سنجش رفتاری دانش‌آموزان متمرکز شود که نهایتاً وقتی به دوره‌های بالاتر می‌رود، این خروجی بتواند پایه‌های آن سنجش بزرگ‌مقیاس (کنکور) را از شکل کنونی خود خارج کند. در غیر این صورت احتمالاً تغییرات شگفت‌انگیزی هم نخواهیم داشت.

وقتی عاملیت را به ساختار می‌دهیم، ساختار از شما می‌خواهد کتابی داشته باشید که آن را تا آخر سال تمام کنید و از همه دانش‌آموزان هویت را می‌گیرد و تبدیل به عدد می‌کند. اما وقتی شما عاملیت را به انسان می‌دهید، آن عاملیت انسان، مربی و معلم است و دیگر عاملیت را عدد نمی‌بینید و مربی را وارد پروسه تربیت می‌کند.

بزرگ‌ترین اشکالی که می‌تواند نمود پیدا کند، این است که دانش‌آموز ما در دوره متوسطه، شور و هیجانی برای هویت دینی، ملی و تاریخی دارد؛ اما مدرسه و ساختار انتظار دارد که دانش‌آموز هویت را کنار قرار دهد و زیست، فیزیک، شیمی و عروض و قافیه برایش اولویت باشد و آن را امتحان بدهد و آن سنجش مقیاس بزرگ، آنجا تأثیر خود را می‌گذارد.

تفاوت‌های اقتصادی و سیاسی، علت تغییر وضعیت کنکور

آقای سلطانی تا اینجا به چند نکته اشاره شد که از بحث تربیت جلوتر آمدیم و بحث معلم، تفاوت‌های نوع ارزشیابی و اینکه ما رفتار دانش‌آموز را نمی‌سنجیم و آنچه هم که در دانشگاه سنجش می‌کنیم، ناقص است، مطرح شد. به نظر شما چه اتفاقی افتاده که وضعیت ما به اینجا رسیده است؟ روزی که قرار بود دانش‌آموز سنجیده شود آیا کسی به این مسائل فکر نمی‌کرد یا الان تحولات و سنخیت‌های اجتماعی و جامعه‌شناسی‌مان باعث شده که به این سمت برویم که به این‌ها فکر کنیم؟

علی سلطانی: به نظرم صورت‌بندی که از مسئله داشتید دچار اشکال است و اگر اتفاقات مهر، آبان و آذر را به گردن آموزش‌وپرورش و نارسایی‌های آموزش‌وپرورش را به گردن سنجش بیندازیم، به نظرم این صورت‌بندی ناقصی است. نسبت به تربیت رسمی، نظام سیاسی و اقتصادی، آموزش‌وپرورش سهم خود را به جمهوری اسلامی کاملاً ادا کرده است. برای مثال، درمورد کنکور که بسیار محل بحث ما است، طی چند سال اخیر کنکور، ورودی دختران بیشتر از پسران شده است. علت این مسئله که تعداد دختران بیشتر از پسران شده است، نوع سنجش نیست. در حالی که در ۲۰ سال گذشته چنین نبوده و تعداد پسران بیشتر از دختران بوده است. پسران با وجود وضعیت سیاسی و اجتماعی جامعه، به دنبال کار هستند و الان وضعیت به شکلی نیست که با آموزش به پول برسند؛ بنابراین پسران ترجیح می‌دهند وقت خودشان را در دانشگاه تلف نکنند و دنبال کار باشند و اینکه برخی به رشته‌های علوم پزشکی و تجربی روی می‌آورند به دلیل نظام اقتصادی و سیاسی کشور است؛ چون شغل پزشکی درآمد بیشتری دارد. 

پسران ترجیح می‌دهند وقت خودشان را در دانشگاه تلف نکنند و دنبال کار باشند و اینکه برخی به رشته‌های علوم پزشکی و تجربی روی می‌آورند به دلیل نظام اقتصادی و سیاسی کشور است؛ چون شغل پزشکی درآمد بیشتری دارد.

دوباره به بحث سنجش برگردیم. شهید بهشتی در جلسه‌ای با مسئولان ضمن خدمت آموزش‌وپرورش در اوایل انقلاب فرمودند «بسیاری از آنچه که از نظر فنی قبلاً آموخته‌ایم، دیگر این روزها کارایی ندارد. باید یک سری شیوه‌های فنی جدید متناسب با خط نو جامعه، جانشین شیوه‌های قدیمی فرهنگی کنیم. همه ما می‌دانیم بسیاری از آن شیوه‌های تعلیم‌وتربیت که در طول این سال‌ها به‌عنوان دروس عمومی تربیتی در دانشکده یا دانشسرا بود، اعم از شیوه‌های تدریس یا آموزش و سنجش که به ما یاد داده شد، متناسب با ایدئولوژی‌های دیگر است. چون ما مصرف‌کننده بودیم.»

امروز نگاه ما به ارزشیابی در پسا انقلاب اسلامی چیست؟ اتفاقاً در نگاه ما، همین معنای ایدئولوژیک بودن و ارزش‌مدار بودن وجود دارد که آقای سلطانی هم به آن اشاره کردند. مثلاً ارزشیابی با قضاوت‌کردن درباره ارزش یا شایستگی‌های پدیده‌های آموزشی متفاوت است. وقتی از ارزش و شایستگی صحبت می‌کنیم، منظورمان از نظام ارزشیابی چیست؟ چون در نظر داریم که مزیت حال خودمان را هم متناسب با این معنا تعریف کنیم. وقتی در مرحله اول، ارزشیابی را به معنای عام ایدئولوژیک و رویکردی نگاه می‌کنیم، دسته‌بندی‌های مختلفی وجود دارد. مثلاً رویکرد هدف‌گرا در ارزشیابی، با مدل رویکرد تایلری برنامه مدیریت آموزشی نسبت دارد؛ و یا با مدل‌های تدریسی، یادگیری، روان‌شناختی و رفتارگرایی نسبت دارد. من نمی‌توانم بگویم می‌خواهم شناخت را بسنجم و در نظر دارم الگوی هدف‌گرا را در نظام ارزشیابی استفاده کنم. این الگوی هدف‌گرا، برای مدل تدریس رفتارگرایی نیست، بلکه برای نگاه رفتارگرایی و برنامه درسی تدارک شده است. رفتارگرایی نگاه خاصی هم دارد و فهمی نسبت به یادگیری، انسان و طراحی برنامه درسی دارد. آیا متناسب با این دیدگاه، ارزشیابی را هم تنظیم می‌کند؟ مثلاً شما اشاره کردید که باید دین‌داری، صداقت و تقوای بچه‌ها را بسنجید. اما اصلاً با مدل موجود، این امکان‌پذیر نیست، چون برای هدف دیگری طراحی شده است. یعنی باید فکری شود و رویکردهایی دیگر را ابداع کنند.

نکته بعدی، بحث ارزش‌مدار بودن به نحو سیاسی و اجتماعی است. مثال واضح آن بحث آزمون‌های بین‌المللی «تیمز» است که ما داخل آن عضو هستیم و جدی‌تر آن آزمون «پیزا» است که ایران عضو آن نیست. در فضای جنگ سرد و عقب‌ماندگی که آمریکا احساس می‌کند شوروی بعد از پرتاب سفینه در سال ۱۹۶۰، دارد سرمایه‌گذاری جدی در آموزش می‌کند و شاخص‌گذاری و مراحل داخلی برای خود و برای ایالت‌های مختلف ایجاد می‌کند، یک شاخص در انتهای آن قرار می‌دهد که همه مجبور شوند یک چیز را بخوانند و کم‌کم این را در فضای بین‌المللی تا سال ۱۹۹۹ تسری می‌دهند که آزمون‌های بین‌المللی «پیزا» پایه‌گذاری می‌شود و مدل آن هم نگاه شاخص است که با آن، همه رویکردهای سرمایه‌داری، نظام آموزشی و آموزش و پرورششان را تنظیم می‌کنند. اگر به دروس آن‌ها توجه کنیم، توسعه نظام آموزشی با علوم‌تجربی، ریاضی و سوادِ خواندن اهمیت پیدا می‌کند. مثلاً ممکن است فردی با یک ایده سیاسی و اجتماعی دیگری در مورد پیشرفت سیاسی و اقتصادی، دروس دیگری برایش پیشنهاد شود.

دینی و هنر؛ درس‌های سنجش‌ناپذیر

همان‌طور که اشاره شد، دین‌داری و یا هنر را نمی‌توان مورد سنجش قرار داد؛ لذا سنجش بر کل نظام آموزشی اثرگذار است. مثل کنکور فعلی که برای آن، از اول دوره ابتدایی به دانش‌آموزان سؤال و تست می‌دهند و مؤسسات آموزشی از پنجم و ششم ابتدایی، آزمون‌های دو – سه هفته‌ای می‌گیرند تا دوره دوازدهم که برخی دروس، کلاً تدریس نمی‌شود. همان‌طور هم در آزمون‌های بین‌المللی که دروس علوم و ریاضی در مقطع دبستان و متوسطه پررنگ‌تر شده و استانداردهای آزمون‌ها اثرگذار بوده و مؤلف ما می‌خواهد کتاب‌های مرتبط با علوم‌تجربی یا ریاضی را بر اساس استانداردها و محتوای این آزمون‌ها تألیف کند.

مرکز «تیمز و پرلز» که ذیل پژوهشگاه مطالعات آموزش‌وپرورش است، یک بسته سیاستی دارد که تعلیم و تربیت را به این سمت سوق می‌دهد. اما نکته اینجاست که ما در این وضعیت به بحث‌های سیاسی، اجتماعی و بحث‌های ایدئولوژیک و رویکردی توجهی نداریم. در دهه ۱۳۷۰ که موج پیوستن به سازمان‌ها و ارگان‌های بین‌المللی بود، ما هم به آن پیوستیم و البته دلیل واضحی هم برای این پیوستن وجود ندارد؛ همان‌طور که دلیلی برای نپیوستن به سایر آزمون‌ها وجود ندارد. برای همین برای ما مهم هم نیست که وضعیت خوب است یا بد؟ و کجا را باید اصلاح کنیم؟ چرا امتحان نهایی را از مقطع دوازدهم به مقاطع دهم و یازدهم می‌آوریم؟ ما زیاد به این چراها دقت نمی‌کنیم. مثلاً سند تحول می‌نویسیم، اما رویکرد سنجش ما نسبتی با سند تحول نوشته شده ندارد و احیاناً به آن فکر نکردیم که این رویکرد، چه نوع سنجشی را می‌طلبد؟ اینجا باید به فکر ارزیابی معلم و کل نظام آموزشی، معلم، دانش‌آموز و مدرسه با هم باشیم. اینجا مرکز سنجش و بخش‌های مختلف آموزش‌وپرورش باید نسبت به این مسئله فکر کنند. 

همان‌طور هم در آزمون‌های بین‌المللی که دروس علوم و ریاضی در مقطع دبستان و متوسطه پررنگ‌تر شده و استانداردهای آزمون‌ها اثرگذار بوده و مؤلف ما می‌خواهد کتاب‌های مرتبط با علوم‌تجربی یا ریاضی را بر اساس استانداردها و محتوای این آزمون‌ها تألیف کند.

مثلاً علیه جنبش استانداردسازی که کل آموزش‌وپرورش با نگاه غالبی و عددی، نگاه‌های کمی‌گرایانه را به دانش‌آموز تسری می‌دهد، با یک نگاه جدی که چرا جایگاه هنر، هویت و معنویت در برنامه درسی و ارزشیابی‌های ما خالی است، در حال مبارزه هستند. یا مثلاً آلمان می‌گفت آزمون‌های بین‌المللی، مدل تعلیم‌وتربیت ما را تغییر داده است. ما به تعلیم‌وتربیت نگاه سنتی و رویکرد آلمانی داشتیم که با سنت آمریکایی انگلیسی متفاوت بود؛ اما استانداردهای این سنجش بین‌المللی به ما تحمیل می‌شود و مدل تعلیم‌وتربیت ما را تغییر می‌دهد. یعنی سنجش را در مرکز قرار دادیم و انتظار داریم همه مطابق با این سنجش، شاخص‌ها را تغییر دهیم. بخش جدی استعمار یا حکمرانی از طریق شاخص‌ها است. نحوه قدیمی آن هم اسرائیل است که با سرنیزه، می‌خواهد آدم‌ها را تغییر دهد. یک بخشی هم شاخص‌های بین‌المللی است و همه فکر می‌کنند چقدر خوب است که به آن سمت حرکت کنیم.

جمع‌بندی من این است که ما نگاه ایدئولوژیک یا سیاسی و اجتماعی به ارزشیابی در نظام سنجش آموزش‌وپرورش نداریم که مشخص باشد؛ مثلاً چه رویکردی را به انسان و یادگیری داریم تا متناسب با آن، نظام سنجش را طراحی کنیم. اگر مدل عربستان را تصویر کنیم، دنبال یک چیز تعطیل هستیم؛ چون تازه چهار- پنج سال است که به زنان گواهینامه داده و یک دفعه می‌خواهد این اتفاق بیفتد و این حالت در ایران جواب نمی‌دهد. حتی اگر بخواهید به توسعه غربی هم برسید، مرحله‌ای دارد که این مرحله اینجا نیست. در مراحل بعد باید شرایط اینجا را در اولویت آموزشمان بسنجیم. الگوی اسلامی – ایرانی پیشرفت را هم در نظر بگیریم. این مرحله تاریخی دارد که متناسب با هر مرحله باید یک سری موارد را در آموزش برجسته‌تر کنیم تا ارزشیابی آن در اولویت باشد. واضح است که در این شرایط، کدام درس‌ها در حاشیه قرار می‌گیرند و کدام درس‌ها اولویت پیدا می‌کنند.

فرایند پسینی و پیشینی ارزشیابی در ایران

شما ارزشیابی را یک فرایند پسینی می‌دانید یا پیشینی؟

علی سلطانی: ارزشیابی همراه با طراحی برنامه درسی و مدیریت آموزشی یک چرخه‌ای دارند. باید اصلاح و تحول را از یک جایی شروع کنیم. اول باید بدانیم که ارزشیابی پیشرو است یا پیرو؟ به نظر من ارزشیابی هر دو نقش پیشرو و پیرو را می‌تواند داشته باشد و دارد. الان نمره امتحان نهایی، میانگین نمرات است، نمره آموزش نیز همان است و نمره کتاب درسی ما هم هست و می‌تواند پیشرو هم باشد و یک تغییر خوبی در امتحان نهایی دوره دهم و یازدهم تحصیلی امسال رخ دهد که تدریس و تألیف و مطالعه را دچار تغییر کند.

آقای نظری زاده؛ چطور می‌توان خانواده را در امر سنجش دخیل کرد؟ چون شما فرمودید که بر اساس سند تحول، ما باید وارد مسئله تربیت شویم و وقتی صحبت از تربیت می‌شود، مهم‌ترین و نخستین‌ترین محل تربیت، خانواده است. چه کاری می‌توانیم انجام دهیم که خانواده را در فرایند سنجش دخیل کنیم تا بتوانیم مسئله تربیت را محقق کنیم؟ آیا این امر قابل‌تحقق است؟ 

نظری زاده: بله، قابل‌تحقق است. اما از مسیر اصلی بحث فاصله می‌گیریم هر چند این هم نکته مهمی است. در چنین مجموعه‌ای وقتی می‌خواهید یک نفر را هم فعال کنید، برای کل سیستم مسئله‌ساز می‌شود. مثلاً فرض کنید خانواده‌ها بخواهند خودشان را از سیستم کنکور و سیستم موجود مدارس خارج کنند؛ این مسئله اختلال ایجاد می‌کند. ما اول باید مسئله را واقعاً به شکل کلان حل کنیم. درست است که همه مردم باید کمک کنند، اما بخشی از مردم باید کمک کنند که در مدرسه‌ها حضور پیدا کنند. یعنی آن یک میلیون معلم، مدیر، ستاد آموزش‌وپرورش و فعالان تربیتی در سطح کشور، مهم هستند.

اما در پاسخ به سؤال شما؛ از چند باب می‌توان از خانواده‌ها کمک بگیریم. بخش اول در کمک به ارزیابی این سیستم آموزشی است. در هرجایی و در هر کاری، گرفتن بازخورد از افراد پیرامونی به کیفیت کار شما کمک می‌کند. مثلاً در همین دفتر شما، بازخوردها برای شما مهم است. چون این بازخوردها به بهبود کار شما کمک می‌کند. این فقط مرتبط به یک کارخانه یا خرید از یک مغازه نیست. اما نحوه گرفتن این بازخوردها مهم است و ما باید ببینیم که افکار و نگرش مخاطب ما نسبت به خدمتی که انجام می‌دهیم چیست و نمی‌توانیم این را نادیده بگیریم. یعنی بدون توجه به مخاطب، هر کاری که به نظر درست است را انجام دهیم. این اشکالی ندارد، اما نسبت به همان کاری که فکر می‌کنید درست است، باید مخاطب و افکارش را در نظر بگیرید.

برتری و ارجحیت‌های ارزیابی ۳۶۰ درجه

اولویت با کدام است؛ خانواده یا نظام آموزشی؟

طیف تندی در آموزش‌وپرورش هستند که قائل‌اند خانواده‌ها نباید در مورد هیچ چیزی نظر دهند. مثال هم می‌زنند که اگر خانواده‌ای بخواهد که شما به فرزندش یاد دهید که خلاف کند، باید این کار را انجام دهید. گروه دیگری هم آن طرف طیف هستند که معتقدند شما و مسئولان مدارس اگر همان چیزی که خانواده‌ها یا دانش‌آموزان می‌خواهند، انجام دهید؛ مدرسه‌ای خوب و دلپذیر فراهم می‌کنید که این هم بسیار خوب است. 

طیف تندی در آموزش‌وپرورش هستند که قائل‌اند خانواده‌ها نباید در مورد هیچ چیزی نظر دهند. مثال هم می‌زنند که اگر خانواده‌ای بخواهد که شما به فرزندش یاد دهید که خلاف کند، باید این کار را انجام دهید.

اما شاید مسیر درست، یک مسیر میانه باشد؛ یعنی سیاست‌های کلی و مسیر کلی تعلیم و تربیت باید در نظام تعلیم و تربیت تعریف شود. اما بر اساس مخاطب‌شناسی و اینکه ادراک و فهم مخاطب و نگرش مخاطب به موضوع چیست، شدنی است و می‌توانید افکارسنجی‌هایی را از دانش‌آموزان و اولیایشان انجام دهید تا متوجه روحیه و حس و حال دانش‌آموزان نسبت به کار معلم و مدرسه شوید تا کمک کنید که آن کاری که خودمان فکر می‌کنیم و بر اساس شناخت ما باید در نظام تعلیم‌وتربیت اتفاق بیفتد، اجرایی شود. پس این پاسخ سؤال افرادی است که بیان می‌کنند قرار نیست هر چیزی که خانواده‌ها خواستند، انجام دهیم. از طرفی دیگر، پاسخ طیف دیگری است که می‌گویند هرآنچه که مدرسه می‌گوید یا هر چیزی که خانواده می‌خواهد، همان است.

از طرفی دیگر مدرسه اصولی را بیان می‌کند و در نظر دارد این موارد را انجام دهد و پای آن هم می‌ایستد؛ خانواده‌ها هم باید این اصول را بپذیرند و وارد مدرسه شوند. شاید بالای ۹۰ درصد از خانواده‌ها دومی را بپذیرند و چنین نیست که خانواده بگوید هر چیزی که از سوی خانواده‌ها گفته می‌شود، همان باشد. البته این مسئله در مدرسه‌های غیردولتی بیشتر نمایان است.

گروهی هم وجود دارند که می‌گویند این مسیر ما است و کاری به اظهارنظر خانواده‌ها نداریم و آن‌ها هم استقلالشان ضعف پیدا کرده است. مدارسی بودند که ۵۰ -۴۰ سال کار کردند، اما الان درگیر این موضوع شدند. این باید به‌صورت هنرمندانه تلفیق شود و از ظرفیت‌های خانواده‌ها و دانش‌آموزان استفاده شود.

بنابراین، یک منظر سنجش این است که از فضای فکری خانواده‌ها نسبت به مدرسه و معلمان برداشت داشته باشیم. یک منظر دیگر هم این است که وقتی ما می‌خواهیم یک فرد را اعم از معلم، مدیر و دانش‌آموز، ارزیابی کنیم، یک الگوی خوب آن ارزیابی ۳۶۰ درجه است که یکی‌یکی می‌پرسد شما این فرد را چطور دیدید؟ این ارزیابی ۳۶۰ درجه مثل یک آئینه عمل می‌کند که از منظرهای مختلف هر کسی چه چیزی از رفتار این فرد مشاهده کرده است؟ چون ۳۶۰ درجه است و همه این پاسخ‌ها با هم تقاطع‌گیری می‌شوند، خروجی مطلوبی می‌دهد؛ مثلاً وقتی می‌خواهیم دانش‌آموز را ارزیابی کنیم، والدین، معلم، مدیر، معاون پرورشی و… می‌گویند که این چیزها را از دانش‌آموز ملاحظه کرده‌اند؛ احتمال اینکه همه یک اتفاق را در یک سری جاها دیده باشند، دقیق است. مثلاً اگر معلم می‌گوید که دانش‌آموز، لباسش همیشه به‌هم‌ریخته و کثیف است ولی پدر و مادرش می‌گویند که تمیز و اتوکشیده است، این نشان می‌دهد اطلاعات اینجا اختلال دارد؛ بنابراین حتی در مورد خود معلمان هم می‌توان از این تکنیک استفاده کرد.

دانش‌آموزان رفتار معلم را می‌بینند و قرار نیست قضاوت کنند، اما می‌توانند بفهمند که معلم در کلاس، توضیحات درسی را رو به آن‌ها توضیح می‌دهد یا رو به تخته! وقتی دانش‌آموزانِ کلاس‌های مختلف ادعا می‌کنند همیشه معلم رو به تخته درس می‌دهد، برداشت ما از معلم این است که البته نیازی هم ندارد که قضاوت شود که روش تدریس بلد هست یا خیر، اما می‌فهمیم که چه میزان معلم با ما گفتگو می‌کند و ما را به چه شکل تشویق می‌کند؛ بنابراین دانش‌آموز می‌گوید که چقدر من از معلم تأثیر پذیرفتم و چقدر او را دوست دارم. شما ارزیابی می‌کنید که دانش‌آموزان بیشتر از این مدرسه راضی هستند یا اغلب این معلم را دوست ندارند که این موارد برای شما بسیار پیام دارد.

در مورد اولیا نیز چنین است و خانواده‌ها از این ارزیابی ۳۶۰ درجه خیلی بازخورد می‌بینند. فقط اگر گزارش دانش‌آموزان را از خانواده‌ها بگیرید، بسیاری از مسائل دانش‌آموزان حل می‌شود. مثلاً شما در بحث خودکشی، به‌عنوان یکی از نشانه‌های بارز بچه‌ها، چیزهایی است که در اتاق او قرار دارد. شما اگر پدر و مادر بادقتی باشید، می‌توانید متوجه یک سری رفتارهای فرزندت بشوی و لازم نیست بفهمی که این مسئله فقط مختص موضوع خودکشی است. فقط کافی است که از سوی والدین گزارش شود که فرزند من، فلان مطلب را نوشته است؛ بنابراین خانواده‌ها در بحث ارزیابی کمک‌کننده هستند، اما باید هوشمندانه عمل کنند. ما معمولاً از این ابزار، خوب استفاده نمی‌کنیم. مثلاً از خانواده می‌پرسیم به نظر شما فلان کلاس یا برنامه دیگری را داشته باشیم یا خیر؟ در حالی که چنین سؤالی را نباید از خانواده بپرسید. بلکه باید نیاز آن بچه را بپرسید تا بر اساس نیاز دانش‌آموز کلاس طراحی شود.

به نقل از پایگاه تحلیلی سدید

اشتراک گذاری در شبکه های اجتماعی
ارسال به ایمیل
https://shenakht.ir/?p=12411